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目錄

起源

問題導向學習始於1950年代美國的Case Western大學及1960年代加拿大的McMaster大學 (Barrows & Tamblyn, 1980),立基於發現學習 (discovery learning) 與個案研究 (case-study) 之根基上,為學習者開創了更適切的學習目標,並在1970到1980年間漸漸推廣到其他國家。且其應用的範圍很廣,舉凡商業、法律、教育、土木工程、倫理課程等,幾乎無所不包。


問題導向學習之內涵

根據Nash之看法,問題導向學習根植於五個重要之假設,其假設如下:1.學習發生在與有用資訊相關之情境裡,2.學習發生於學習者主動參與學習之過 程時,3.成年的學習者是自我導向、有經驗、能受問題吸引及富有動機的,4.要成為有效率的問題解決者,學習者必須重複地練習以真實的問題進行問題解 決,5.要成為終生的學習者,學習者必須將學習之價值內化並進行自我導向學習。

而Walton和Matthews亦認為問題導向學習之主要特徵為1.以問題為中心之課程組織,2.整合課程,3.強調認知技巧與知識並重的課程,3.促進問題導向學習之活動 (包括小組引導教學、學習者中心教學、主動學習、獨立研究等),4.問題導向學習之成果,例如加強基礎知識、發展繼續學習的技巧與動機、發展自我評量之能 力。因此,由文獻中歸納出問題導向學習主要特徵為以問題為學習之起點、偏重小組學習、學習過程以對話為主軸、著重學習者主動性及教學者角色為催化者等,以下分別詳細說明之:

  • 以問題為學習之起點:問題導向學習以問題為學習之起點,整個學習歷程緊扣著問題而生,其與傳統教學法分壘之特徵,即在於利用解決現實生活問題的方式介紹重要概念。而且 Tam認為問題導向學習與同樣是問題中心之教學法 (如個案教學法,Case Method) 不同的是,在問題導向學習中,問題呈現之時機須先於學習者所應學之基本概念,用以引起學習者之興趣,幫助學習者以問題為焦點,搜尋所須了解之知識與資訊, 進而解決問題。亦即,相對於傳統講授式課程中學習者被動地接受知識灌輸之學習方式,問題導向學習是以問題來刺激學習者之思考,提供學習者主動參與議題討論 之機會,並透過教學者之回饋與協助,以學習新知。
  • 偏重小組學習:問題導向學習偏重小組學習,團體內的成員必須彼此分享知識與分擔責任。Marsh 認為在問題導向學習的學習過程中,學習者以小組之形式,一起合作以進行真實問題之解決活動,透過此一歷程,學習者可獲取新知,並習得問題解決技巧、團隊領 導及溝通能力等。
  • 學習過程以對話為主軸:問題導向學習須透過小組對話方式以進行學習,因彼此的對話交流,進而產生學習者內在認知結構之改變。若在人力許可之範圍內,最好每一小組都能有一位問 題導向學習助教負責引導,研究建議問題導向學習助教亦可由較年長、有經驗的學習者勝任,因為同儕小組引導者可以較相近的語言對同儕解釋、澄清相關概念,且角色理論 (role theory) 亦支持以相近角色彼此進行教學,可增進學習者之學習動機。 且在小組討論的過程中,學習者可依自我表達之方式,整理問題 (problem)、案例 (case),並且循問題情節,蒐集相關知識以進行概念之分析,小組成員彼此腦力激盪,互相分享學習資訊,藉由不斷地討論與相互對話進行深度學習。
  • 著重學習者主動性:問題導向學習強調學習者應該為自我之學習負責任,同時必須改變被動之學習態度,認真思考自己的學習議題與方向、確認自己之認知差距、決定自己之學習需 求,並在蒐集資訊的過程中與他人進行合作、分享。在此一主動學習之過程中,自我導向學習 (self-directed learning) 便應運而生,因此在問題導向學習中學習者必須 1.確認問題,建立假設,2.評估與問題相關的知識,確認學習議題,3.發展學習目標,規劃所需要了解資源之時間進度表,4.依其目標擬訂計畫,5.自我 導向學習,6.在團隊中分享資訊與想法,7.運用所獲得知識,並執行其計畫,8.自我評鑑及省思。簡言之,自我導向學習可包括三大階段,首先,必須確認學習目標;其次,尋找學習議題;最後,則是進行自我評鑑。

同時,Shanley和Kelly認為在此自我導向學習中,學習者1.必須了解個人之學習需要,2.有彌補自我知識不足之處之意願,3.自我信賴,4.有能力將學習需要轉化明確之學習目 標,5.有能力確認、評鑑並有效的運用資源,6.有能力評估自我練習與學習目標之差距與不足處。

  • 教學者角色為催化者:教學者是問題導向學習成功與否的重要關鍵人物。在問題導向學習之學習過程中,教學者必須創造能引起學習者學習動機之教學環境,一旦教學者確認環境設計完成後,教學者便要轉化其角色為催化者、教練 (coach)、引導者 (tutor)、資源的提供者 (resource provider)、共同學習者 (co-learner)、與學習者一起探索意義的冒險家,而Barrows認為所謂催化者應該是1.非直接指導性的,2.引導團體過程,3.幫助學習者之學習步上軌道,4.允許學習者掌控學習的過程,5.幫助學習者確認學習需 求,6.確認與接受學習者之能力與問題,7.評量學習者之學習。亦即,在問題導向學習中,教學者居於輔助學習的地位,與傳統教學中教學者之權威角色大相逕 庭,而且在問題導向學習中的教學者應做到下列四項:
  1. 提供學習者思考性之開放問題,並安排真實問題情境,從師生的問答互動中,挑戰學習者既有的觀念及思考。
  2. 使學習者有充分時間傾聽他人觀點,同時亦能盡力為自我之主張進行辯護,並於教學者與同儕的回饋中釐清思考脈絡,以增進對問題瞭解的深度及廣度。
  3. 激發團體思考程序,藉著提出問題以鼓勵學習者作必要的反應,並適時地參與團體的討論。
  4. 引導學習者針對問題進行討論,進而分析問題、找出相關資料和資源、使用電腦技術,練習確認問題與預測可能之結果,設立短期、長期的目標,適切地運用溝通技術,以掌握學習的過程,並發展終身學習的習慣與獨立學習之能力。


根據上述所歸納之問題導向學習特徵可得知,整個問題導向學習之學習的過程是以學習者為中心,在小組中進行學習,且於 此過程中,教學者必須催化整個問題解決的過程,指引、誘導並支持學習者的主動學習,而非單方面講授或直接地提供學習者解決的方法,誠如中國諺語所言「給他魚吃,不如教他釣魚」之意。

問題導向學習之理論基礎與學習模式

問題導向學習的理論基礎本源於理性主義與認知心理學。不同於培根 (Bacon)、洛克 (Locke)、休謨 (Hume) 等經驗主義者人所之主張-認為人心靈呈現一種空白的狀態 (tabulae rasae)。理性主義者如西方蘇格拉底 (Socratic)、柏拉圖 (Plato)、笛卡兒 (Descrates)、康德 (Kant) 等均認為人的理性 (reason) 為一切知識的本源,而個體則被假定為擁有與生俱來的觀念,同時,在教學方法上亦非常注重引發潛藏在人們內在的能力,是為引導式教學,而且美國學者杜威 (Dewey) 亦承襲了此種觀念,其認為知識是不能被移轉 (transferred),而是學習者必須自己本身去精熟 (master) 這些知識,才能真正地獲得。

而認知心理學則是強調學習者的學習主動性,學生必須了解自己要學些什麼與如何去學習,而且亦強調學習的新材料必須與學習者本身已有之知識發生關聯,才 能能成功地內化而為有意義的知識。這一觀念Ausubel 的前導組織理論 (Advance organizers) 亦十分強調新舊知識結合對學習的重要性。而且問題導向學習被認為可促使先前知識之活化 (activation),由於利用小組引導方式及利用問題來引發新資訊討論,而活化了學生舊有內在知識,能使舊有知識進行再組織 (reorganization) (Schmidt, 1993)。同時在認知心理學中的後設認知 (metacognition) 概念,在問題導向學習中亦顯露無遺,後設認知即為「思考如何去思考」,是促使資訊更具有意義性的重要方式,學習者必須了解自我的認知及自我監控及規範自我的認知,Andre 曾提出兩種可以幫助後設認知能力發展的策略,即是摘要 (summarizing) 及自我發問 (self-questioning) 等,這些策略在問題導向學習的學習活動中均非常受重視。

同時,問題導向學習的主張與近代的建構主義 (Constructivism) 學習觀亦是一致,建構主義是一種教育哲學,其主張認為學習者必須自己建構知識。每個人為了要了解、預測或控制自己的環境,而建構出屬於自己的世界觀。且其認為學習者所建構出的知識沒有對或錯、不是絕對的 (absolute),而是強調知識而是根據學習者先備知識對世界的理解與整體觀 (overall view),而且所謂的「理解」,是來自於與環境的互動過程中,產生認知衝突進而刺激學習,逐漸地建構起來的,因故必須透過與他人比較、分享對知識的理 解,並根據所獲得的經驗重新確認新材料,才得以建構知識。由此觀之,此法似乎更能駕馭學習的本質。

再者,情境學習 (Situated learning) 亦認為知識不能孤立於情靜脈絡之外,知識存在社會情境、文化脈絡中,所以教學者應盡量提供一個學習者真實的情境,以利學習者進行學習。因此,根據情境學習 理論,透過真實的問題情境來進行學習,可以增強記憶及平緩遺忘曲線。在Godden與Baddeley的實驗研究中,針對英國皇家海軍潛水員進行記憶實驗,實驗內容為20個名詞,有些在陸上,而有些是在水中,實驗結果,在陸地上學習到的名詞,在陸地的情境 中較容易憶起;而在水中學習到的名詞,則處於水裡的情境較容易憶起。由此可得知,情境學習對於記憶的保存有極佳助益,而問題導向學習亦特別強調以真實世界 的問題作為學習的核心,讓學習者以各種不同的角色扮演去體驗各種不同的互動歷程,融入情境脈絡中進行學習。

奠基於理性主義、認知心理學、建構主義與情境學習的理論基礎之上,問題導向學習相信學習者應會主動地參與學習的過程,而且能在適當的脈絡情境中獲得知 識。因此,問題導向學習發展出多種不同教學模式,其共通的基本條件為二,一為以問題作為學習與教學的起點,二則是使學習者在問題解決的過程中能學 到知識。

問題導向學習的實施模式有很多種,首先是問題導向學習之先驅 Barrow認為問題導向學習之學習過程可分為五階段,依次為1.問題分析階段 (problem analysis stage):學習者分成小組並分派一位催化者,且呈現問題,並產生初步之解決概念,進而確認出學習議題,2.資料蒐集階段 (information gathering stage):開始自我導向學習,學習者必須蒐集相關之資料,3.綜合階段 (synthesis stage):學習者再聚會並對所獲得之資訊做評價,4.摘要階段 (abstraction stage):任務達成後將所學的作總結摘要,5.反思階段 (reflection stage):學習者在檢視學習之過程之後進行自我評鑑與同儕評鑑。因此,在問題導向學習之過程中,學習者必須評估所得之知識來源,而後分析應如何針對問 題進行解決。

接下來,Barrows與Tamblyn 更將問題導向學習之過程分為六階段,依次分別為1.問題之介紹,2.問題情境之似真性,3.透過有系統之問題解決方式,鼓勵學習者發展推理能力,4.確認 學習需要,導引獨立研究,5.應用研究所獲得之知識與技能至原有之問題,並評鑑學習之效率與加強學習,6.總結並整合原有之知識。

隨後,Cooke和Alavi 則認為問題之解決過程,應先列出改善現況之必要性,描述現況、列出假設,並找出所需知識,以進行資料統整與組織,且透過分享,連結所獲得之知識與先前假 設,而後對初步答案作深入探討與質疑,得進行判斷,並對所下判斷進行行動之規劃,進而實踐計劃。


而Krynock和Robb 則將問題導向學習之過程劃分成介紹 (introduce)、探究 (inquiry)、自我導向學習 (self-directed learning)、重新檢視假設 (re-view hypothesis) 及自我評鑑 (self-evaluation) 等五階段。1.在介紹階段,教學者必須提供學習者詳述之問題情境,讓學習者進行角色揣摩,2.在探究階段,教學者必須引導小組探究過程,學習者必須找出有 關問題之資訊、寫下學習議題、進行事實描述、提出假設與學習議題及規劃行動方案,3.在自我導向學習階段,學習者則須擬出自我之學習進度,4.在重新檢視 假設階段,小組從討論分享中重新檢視資料的來源與先前之假設,5.最後於自我評鑑階段,學習者必須評估自我學習與同儕學習。同時,在這些階段裡,教學者必 須致力於觀察小組討論與促進學習者之概念理解。

最後,Antonietti則強調在問題導向學習之學習過程中,教學者必須先培養良好之討論環境,再呈現問題,並且確認學習者皆充分了解問題之概念,而後學習者即自行確認學習議題、 尋找有用之資訊、與小組成員分享所獲得之資訊,並應用所獲得之資訊,再進行問題解決後之省思。且Wood也提醒學習者必須先小心地確認問題,而後探索可能之解決方法,再將選擇範圍縮小,以進行解決方案之測試。

總言之,問題導向學習之實施模式非常多種,端視課程目標與內容而變化,根據上述各家之問題導向模式,研究者綜合歸納出問題導向學習之模式,可分成以下五個階段。

  • 第一階段-遭遇與定義問題,在此階段中,學習者置於真實問題之情境中,面對如何解決問題的困境,他們可能會詢問一些問題,例如我已經了解這個問題嗎?要解 決這個問題,需要了解什麼概念?決定假設或方向後,需要得到什麼資源以支持所做之假設與決定?在接連地自我發掘問題後,學習者便可以開始去學習新的概念與 知識。
  • 第二階段-蒐集資訊,在此階段中,學習者為了找出支持自己假設的證據,便開始大量蒐集相關的資訊。
  • 第三階段-評估資訊階段,透過小組討論,確認資料來源之適切性、可用性及應該如何運用、整合這些資源,以發展出解決策略。
  • 第四階段-總結階段,此時,學習者必須謀求問題之解決方案與呈現之方法,可以利用多元的方式來呈現研究之結果。
  • 第五階段-省思階段,在此階段中,學習者必須進行學習過程之自我省思及評鑑。


問題導向學習教學設計

問題導向學習的成功要件,Barrows和Kelson認為即是必須設計出令人能信服之問題真實情境,能引發多元的假設,並規劃出符合課程目標的知識 概念與技巧,以鍛鍊學習者的問題解決能力及創造性思考,同時,教學內容能整合、包含一個以上的學科。Townsend則認為教學者於實施問題導向學習前要先進行準備工作,其工作內容如下:1.考慮周詳,先從自身做起,2.與同事分享自身的經驗,3.從學習者的批評及回饋 中反省,4.閱讀相關的文獻,5.發展支持的網路,6.準備承受無論好壞的成果,7.持續地實施。而且,在研發問題導向學習課程時,Tyler認為不能忽略下列四個基本的問題,分別為1.課程的目的為何,2.為達到這些目的所需要提供的教育經驗為何,3.這些教育經驗如何被有效的組織,4.我們 要如何決定這些目的要如何被達成等。同時,從Wiers等人研究中亦以本身的經驗出發,提出進行問題導向學習較長期整體之課程規化之十大步驟,其認為若要進行一年的課程規劃,則可參考此十大步驟逐一進行,便能成就一完整的問題導向學習課程。