美國社會科課程標準之評介

 

 

壹、前言

        社會科究竟應包含哪些內涵？它應達到哪些目標？社會科教育學家對這些問題仍無定論。社會科與人類生活息息相關，其內含也隨著社會變遷不斷改變。傳統的社會科以歷史、地理、及公民為主，強調公民資質的傳遞；新社會科以社會科學為主，注重社會科學知識的探究及批判思考能力的培養 (Barr, Barth, & Shermis, 1977)。面對即將來臨的二十一世紀，社會科課程必須隨社會變遷而加以改革，才能培養學生因應時代的挑戰。

        美國是一個標榜民主自由的國家，其教育制度採地方分權制，各州可依據教育法制訂課程基準，次由學區內的教育委員會依據課程基準訂定學區的課程綱要，再由各校依據課程綱要安排具體課程。此課程發展模式的優點是可顧及各州及地方的特色，缺點是無法激勵學生的學習成就，並對學生的學習成就作州際或地方之比較。

        有鑑於此，美國國會於1992年通過「西元2000年教育目標法案」(The Goals 2000: Educate America Act)，明訂部分科目必須訂定全國性課程標準，以利於鼓勵並評量學生的學習成就。這些科目包括：藝術、公民與政府、經濟、英語、外國語文、地理、歷史、數學、體育、科學、及職業教育。到西元2000年，所有學生的學習成就必須達到一定的標準。社會科雖然未列於上述的指定科目中，但美國全國社會科審議會 (National Council for the Social Studies, NCSS) 仍於1993年成立課程標準工作小組，致力於全國性社會科課程標準的制訂。工作小組成員包括大學教授、小學到高中的教師、以及州和學區的社會科督學。經過一年多的努力，

於1994年完成社會科課程標準的制訂，並於是年九月出版「追求卓越：社會科的課程標準」(Expectations of Excellence: Curriculum Standards for Social Studies)，為二十一世紀的社會科重新定位 (NCSS, 1994)。  

        此課程標準厚達二百頁，係針對幼稚園到高中階段 (K-12) 而設計，其主要目的在於統整及運用社會科學、行為科學、及人文科學三大領域，以培養術德兼修的公民。美國社會科審議會認為該課程標準不僅是教師設計課程的準則，亦可為教師對學生成就期望的依據。該課程標準的最大特色在於突破傳統以學科為課程架構的模式，改以十大主題群為課程架構。

        所謂「他山之石，可以攻錯」，我國目前正進行社會科新課程的修訂與實驗，此課程標準正可為我國社會科課程改革之參考。本文首先介紹該課程標準所界定的十大主題的內涵及各級學校課程實施的重點，其次評析該課程標準的特色，最後探討該課程標準對我國社會科教育之意義。

 

貳、美國社會科課程十大主題之內涵

        美國社會科審議會制訂的全國性課程標準以下列十大主題界定社會科的內涵：1. 文化 (Culture)。2. 時間、連續、及變遷 (Time, Continuity, & Change)。3. 人、地方、及環境 (People, Places, & Environments)。4. 個人發展與自我認同 (Individual Development & Identity)。5. 個體、群體、和機構 (Individuals, Groups, & Institutions)。6. 權力、權威、及管理 (Power, Authority, & Governance)。7. 生產、分配、及消費 (Production, Distribution, & Consumption)。8. 科學、科技、與社會 (Science, Technology, & Society)。9. 全球關係 (Global Connections)。10. 公民理想與實踐 (Civic Ideals & Practices)。以下乃針對每一主題之內涵及其在各級學校課程實施的重點加以說明。

一、文化 (Culture)

        人類創造、學習、並適應文化，任何文化皆包含數個次級系統─信仰、知識、價值、及傳統，然而不同文化的次級系統都是獨特的，所以文化兼具同質性與異質性。民主與多元的社會應提供學生學習文化及體驗文化多元性的機會。

    文化是動態的，在學習文化的過程中，學生應瞭解下列問題：不同文化有何共同特色？文化的次級系統如何相互影響？文化如何改變以容納不同的觀點與信仰？文化與次級系統有何關係？學校的歷史、地理、人類學、及探討多元文化的課程皆可呈現此主題。

    小學的學習重點在體驗同質性與異質性，小學生開始接觸同儕團體，他們對於彼此間的同質性與異質性有極大的興趣。因此，我們可以在學校的任何科目中呈現同質性與異質性的概念。國中階段應強調文化本質的探討與文化次級系統對人類行為影響。高中階段則注重複雜文化概念的理解與應用，例如應用適應、同化、傳承、傳播、及衝突等概念，來解釋文化體系的運作。

二、時間、連續、及變遷 (Time, Continuity, & Change)

        人類渴望瞭解自己的過去，並界定自己在歷史上的地位，瞭解過去有助於我們開創現在及展望未來。在此主題範圍內，學生應學習的問題包括：我是誰？過去曾經發生哪些重要事件？我和這些事件有何關聯？世界如何改變？其未來的發展趨勢為何？過去的歷史是否反映不同的觀點並影響現代？

        社會科應指導學生瞭解人類如何看待自己在歷史中的地位。此主題可出現在下列三種課程：（一）涵蓋不同歷史觀點的課程；（二）運用歷史知識探討社會議題 (issues) 的課程；（三）史學方法論。

    小學階段的教學重點在於培養學生時間和秩序的概念，教師可藉由說故事的過程中，讓學生瞭解每個人可以擁有不同的歷史觀，並幫助學生瞭解人類的決定和結果之間的關係。國中階段的教學重點在於培養學生瞭解並尊重不同的歷史觀，使學生理解不同的觀點是受個人的經驗、社會價值、及文化傳統所影響。高中階段的學習強調對過去做深入的探討，剖析過去與現在的關係，並預測未來。教師可指導學生如何統整許多單一事件，以建構一完整的概念。所謂完整的概念乃是跨越文化的界限，將時間、持續、與改變相結合。此外，指導學生運用歷史知識做明智的決定，亦是此階段的教學重點。

三、人、地方、及環境 (People, Places, & Environments)

        文明的科技縮短了人與人之間的距離。為因應今日社會、文化、及經濟的快

速發展，學生必須瞭解人、地方、及環境之間的互動關係，以發展空間觀及地理

觀。此主題的學習問題包括：某些事物位於何處？這些事物為何位於該處？群聚的事物是否反映特定的模式？何謂區域？地形如何改變？地形改變對人類有何影響？學習此主題有助於學生瞭解人類與環境的關係。學校的地理及區域研究等課程皆應涵蓋此主題。

    小學教師應以學生的切身經驗為基礎，培養他們對事物的距離及差異產生興趣，並關心環境的利用與濫用問題。國中階段的學生已有能力將個人經驗與周遭事物結合在一起，因此，此階段的教學重點在於鼓勵學生利用資料及技能去分析人類行為與自然及人文環境的關係，並藉此培養抽象思考的能力。高中階段的學習強調地理知識在其他學科的應用，例如，運用地理知識學習不同文化及理解世界關係；當討論國內及國際議題時，應讓學生瞭解地理主題與公共政策的關係。

四、個人發展與自我認同 (Individual Development & Identity)

        個人發展與自我認同受到所屬文化、團體、和機構的影響。探討人類行為有助於瞭解社會規範與個人認同之間的關係，認識影響個人認同的社會過程，及洞悉個人行動背後的倫理原則。因此，社會科應提供學生學習個人發展與認同的機會。此主題應涵蓋下列重要問題：人類如何學習？人類的行為如何形成？什麼因素會影響人類的學習、理解、及成長？人類如何滿足自己的基本需求？學校的心理學及人類學等課程皆應探討此主題。

        瞭解不同階段的學習及成長過程對學生而言是很重要的。低年級階段的學生

由家庭、同儕、學校、及社區生活中發展個人認同，教師可依此設計教學活動。

例如，觀察兄弟姐妹、觀看家庭相簿，回憶過去的成就、以及比較不同年齡層等

的行為模式等，都是適合小學階段的活動。此外，教師在活動中適時分析人我之間的關係，亦有助於學生的個人發展。國中階段的學習重點在於探討個人與他人在社會中的關係。高中階段的學習則著重如何應用心理學、社會心理學、社會學、及人類學等知識，輔以行為科學的研究方法，以探究人類的行為模式。

五、個體、群體、和機構 (Individuals, Groups, & Institutions)

        社會機構是構成份子為達成特定目標，發揮特殊功能，所組合而成的一種關係模式。社會機構在我們日常生活中扮演不可或缺的角色。因此，社會科應教導學生瞭解機構的形成、控制、影響、及改變；並瞭解個體、群體、和機構三者之交互作用。此主題應涵蓋下列問題：社會機構在不同的社會中扮演何種角色？社會機構如何影響個體？社會機構如何改變？個人在機構改變的過程中扮演何種角色？學校的社會學、人類學、心理學、政治學、及歷史等課程皆可呈現此主題。

    小學階段的教學重點在使學生認識各種影響他們生活的社會機構，進而瞭解不同機構之間所產生的衝突。教師亦應提供學生機會去發現機構如何因應個體及群體的需求。國中階段的學生可從生活經驗中瞭解社會機構的改變過程、機構促進個人順應社會規範的方式、及機構對文化的影響。教師可鼓勵學生建議社會機構從事公益活動。高中階段的學生應瞭解鞏固社會機構的典範及傳統，並從行為科學及社會學理論等領域探討因共同需求、信念、及利益所組成的團體。

六、權力、權威、及管理 (Power, Authority, Governance)

        瞭解社會的權力、權威、及管理的結構及其運作模式，實為發展公民能力的要素。探討不同管理體系的目的及特色，可以幫助學生瞭解團體及國家如何解決衝突並建立社會秩序及安全；而學習個人權力義務、社會團體的需求、及正義社會三者間的動態關係，則使學生在面對社會問題時，能成為有效的問題解決者。在此主題範圍內，學生應探討的問題包括：何謂權力？權力的形式為何？誰是權力的擁有者？權力如何分配、使用、及合理化？何謂合法的權威？政府如何形成、維持、及改變？政府如何滿足民眾的需求及利益？政府如何保障個人的權力？學校探討政治、法律、歷史、及其他社會科學等課程，皆應呈現此主題。

    小學階段的教學策略可以藉由學生與他人交往的經驗，以闡釋公平的概念及特定情境中權力及義務的關係。國中階段的學習重點在於探討複雜情境中，權力與義務的關係及運用。高中生則可以運用抽象概念學習政府權力與權威的來源及其使用。總之，每一階段的學生，皆應有機會運用習得的知識和技能，去參與不同層次的權力、權威、及管理的運作。

七、生產、分配、及消費 (Production, Distribution, & Consumption)

        有限的資源無法滿足人類無窮的物質慾望，於是產生了經濟問題。基本的經濟問題包括：哪些財貨值得生產？如何組織生產過程？如何分配財貨及勞務？如何有效配置生產的四大要素（土地、勞動、資本、及企業才能）？由於目前許多國家的經濟政策是全球性的，各國唯有對依賴性的世界經濟有通盤瞭解，才能制定有效的經濟策略。因此，社會科應提供學生學習人類如何生產、分配、及消費財貨和勞務等知識的機會。學校的經濟課程可探討此主題。

    小學生可從分辨慾望及需求著手，藉由個人與他人的經濟經驗以瞭解經濟決定，並探討這些經濟決定對團體、社區、及國家的影響。國中階段的學習重點在於擴大對經濟概念及原則的認識，並且運用經濟推理模式去思考經濟議題。高中階段強調對經濟體系做系統的學習，以深入瞭解主要的經濟概念。此外，社會科課程亦應注重資源利用、失業、及貿易等議題的探討，以培養學生的經濟觀。

八、科學、科技、與社會 (Science, Technology, & Society)

        日新月異的科技不僅為人類帶來幸福，亦為人類製造許多問題。例如，新科技永遠優於舊科技嗎？新科技會造成社會變遷嗎？我們應如何因應科技快速的改變？如何管理科技使其造福人群？當科技與人類價值產生衝突時，我們應如何保存基本的價值與信念？學校的歷史、地理、經濟、公民與政府等課程皆可探討此主題。

    小學生應瞭解科技與日常生活的關係。他們可以從船舶、汽車、和飛機的演變瞭解科技的發展；亦可從冷氣、水壩、及灌溉瞭解人類如何利用科技改變自然環境。此外，學生亦可從歷史中發現科技改變歷史的例子。國中階段的學生可以探討科技、人類價值、及人類行為間的關係。在探究的過程中，學生會發現科技帶給人類社會驚人的改變，甚至挑戰人類的信念。高中階段的學生則需進一步思考人類應如何控制科技，而非被科技所駕馭。此外，教師亦應提供高中生思考下列問題的機會：使用機器人生產會帶來哪些利弊得失？在電腦及電子監控的時代，應如何保護隱私權？遺傳工程、試管嬰兒、及醫療進步所促成的長壽，帶給人類何種挑戰？

九、全球關係 (Global Connections)

        世界各國的關聯性與依賴性與日俱增，許多國內問題已逐漸成為全球所共同面臨與關心的課題，例如醫療保健、經濟發展、環境品質、及基本人權等。欲解決全球問題，首先必須分析國家利益與全球利益之間的衝突，其次從經濟競爭與依賴、種族對立、經濟及軍事聯盟等方面探討世界各國的關係。此主題可出現在學校的地理、文化、及經濟等課程中。

    小學教師可以利用媒體與學生的親身經驗，使學生感受全球關係，關懷基本議題，並鼓勵學生發起行動計畫。國中階段的學生可以開始分析各國之間的互動關係。高中階段的學生可以有系統地思考個人、國家、及世界的互動關係，並且探討和平、人權、貿易、及全球生態等重要議題。

十、公民理想與實際 (Civic Ideals & Practices)

        社會科教育的主要目的在培養學生瞭解民主社會中公民應扮演的角色，並具備積極參與社會的能力。因此，社會科應指導學生瞭解不同時期及社會的公民理想與實際，並且知道如何縮短公民理想與實際之間的距離。在此主題下學生應學習下列問題：何謂公民參與？個人應如何參與社會？公民資質的意義如何演變？如何權衡權利與義務？公民在社區、國家、及國際社會各應扮演何種角色？此主題可出現在學校的歷史、政治學、文化人類學、世界觀教育、及法律教育等課程中。

    小學教師可以透過簡單的活動介紹此主題，例如全班共同制定生活公約，討論與公民理想有關的經驗，以及如何權衡個人與團體的需求。國中階段的學生，可以分析及評量公民理想與實際的關係，並參與社區活動，實際扮演公民的角

色。高中階段的學生則應瞭解社會的需求及公共政策，並且從事支持個人尊嚴及公益的活動，從實際經驗中學生可以學習如何參與社區服務及政治活動，以及如何運用民主程序影響公共政策。

 

參、美國社會科課程標準之評析

        美國全國社會科審議會制訂的課程標準對社會科有三大貢獻：一、為幼稚園到高中階段的社會科建立了完整的課程架構。二、確立各階段學生在社會科的學習目標。三、提供社會科教師多樣化的教學活動設計。以下乃就學科範圍、課程組織、行為目標、教學活動設計、及社會科新趨勢五方面，對此課程標準加以評析。       

一、就學科範圍而言

        社會科應包含哪些學科範圍？學者專家對此問題有二種不同的看法：一派主張以歷史和地理為主，另一派主張以社會科學為主。由於本位主義的影響，社會科的學科範圍一直成為爭論的問題 (Jenness, 1990)。美國全國社會科審議會制訂的課程標準雖然以十大主題的方式呈現，然每一主題皆涉及一個或數個學科領域。以「文化」主題為例，此主題涵蓋了人類學、地理、歷史、及社會學的知識。而整體而言，此十大主題包括了人類學、社會學、心理學、政治學、經濟學、生態學、歷史、及地理等學科範圍。該課程標準均衡史地與社會科學的比重，並探討自然科學與人類的關係。

二、就課程組織而言

        就課程的水平組織而言，該課程標準強調學科間的統整性。傳統社會科甚少統整相關的社會科學（黃政傑，民80），各學科皆以獨立的方式呈現，注重學科的概念及通則的學習。美國社會科課程標準以主題為課程架構，每一主題皆可從相關的學科內容加以探討，打破學科範疇，並建立社會科科際整合的課程組織模式，增加學習的意義性。其次，就課程的垂直組織而言，該課程標準採螺旋狀課程設計模式（Bruner, 1966），每一主題在不同年級階段重複出現，主題的概括性、複雜性、和抽象性隨年級而加深，學生不斷地重複地接觸這些主題，且每次都從不同觀點學習這些主題，增加學習的深度性。

三、就行為目標而言

        課程目標多元化是此課程標準的特色之一，此課程標準在每一主題之下皆詳列各年級階段應達到的行為目標。整體而言，此課程目標包括知識目標、民主價值目標、思考技能目標、及公民參與目標。在知識目標方面，此課程標準強調從學生的生活經驗學習社會科基本學科的內容。在民主價值目標方面，此課程標準強調自由、正義、公平、負責、多元、及隱私等價值與信念。思考技能目標則包括下列四種重要技能：（一）獲得、組織、解釋、傳達資料的能力；（二）運用資料探究問題、建構知識、及做結論的能力；（三）評鑑各種可能的行動方案及做決定的能力。在公民參與目標方面，該課程標準注重理論與實際的結合，鼓勵學生參與學校及社區活動，培養民主社會所需做決定與參與公共事務的能力。

四、就教學活動設計而言

        該課程標準在每一主題之下列舉數個適合不同年級的教學活動，以供教師參考。這些教學活動不僅多樣化，且與學生的生活經驗相結合。就方法而言，這些活動可歸納為討論法、分組研究與報告、合作學習、問題解決法、探究法、議題中心教學法 (The Issues-Centered Approach)、及價值澄清法等。其次，就活動特性而言，這些活動皆從學生的實際生活經驗去瞭解學科的概念及原理原則。例如比較同學與自己的異同，以瞭解異質性與同質性的概念。藉由學校與班級為校園設置販賣機之爭議，瞭解「組織會因理念不同而產生衝突」之通則。以上這些活動的基本假設是學生是主動的知識試探者及問題解決者，而非被動的知識接受者。

五、就教育趨勢而言

        此課程標準清楚地描繪了二十一世紀社會科教育的新趨勢。第一，重視兒童自我概念的發展：此課程標準的第五主題「個體發展與認同」強調個體的重要性，改變社會科一向重視群性而忽略了個體的缺點。第二、強調世界觀的培養：課程標準的第九主題「全球關係」提供學生體會世界關連性與依賴性，及探討世界重要議題的機會。其他主題亦強調跨文化領域的學習，以培養學生平等合作的世界觀。第三、提倡議題中心教學：近年來許多社會科教育學者提倡議題中心教學，主張以爭論性議題為社會科課程與教學的核心(Avery, Sullivan, Smith, & Sandell, forthcoming; Evans, 1989)。 此課程標準在每一主題之下皆列舉數個相關的重要議題，例如：種族對立、環境利用與保護、科技與價值信念的衝突等，希望藉由爭論性議題的探討，培養學生關心爭論性議題，瞭解議題的正反不同觀點，及解決問題的能力。

 

肆、美國社會科課程標準對我國社會科課程改革之意義

        我國國小、國中、和高中的社會科課程標準已分別於民國八十二年、八十三年、及八十四年公佈，新課程亦不斷地研究、實驗、與修訂。分析美國全國性的社會科課程標準，筆者認為下列數點可供我國社會科課程改革之參考。

        第一，當我國強調教育鬆綁之際，美國卻致力於訂定全國性的中小學課程標準。全國性課程標準的優劣得失，目前仍無定論。其對維持課程的基本素質及教育水準，有不容忽視的價值。然而，在顧及全國教育一致性的情形下，卻容易忽略地方學區的特色。因此，採取中庸之道或許是最好的方式，亦即，在全國性課程標準之下，留給地方學校一些彈性運用的空間，除可維持基本的教育水準，並可顧及地方學區的特色。我國國小新課程標準所設立的「鄉土教學活動」，即為課程標準彈性運用的最佳實例。

        第二，我國國小的課程標準自從民國六十四年公佈之後，一直到民國八十二年才重新修訂，此二十年是我國社會變遷最快速的時期，原有的課程標準早已不符合時代需要。造成這種現象的主要原因在於我國課程標準修訂委員會皆是臨時性的組織，無法對課程標準作持續性的研究與發展。因此，設立一個常設性的專責機構，或仿照美國委託專業學術團體制訂課程標準的方式，應是我國進行課程改革時可以考慮的方向。此外，我國國小、國中、及高中課程標準修訂委員會是否應為同一委員會，以利課程作一貫設計，並顧及課程的整體性與連續性，亦值得課程專家深思。

        第三、美國社會科課程標準制訂得非常詳細，厚達二百多頁，內容包括制訂的緣起、目的、課程標準的實施、與其他學科的關係、課程主題、每一主題的分段目標、及參考活動實例。此課程標準課可做為設計課程架構 (curriculum frameworks) 的依據，以及評量學生成就的指標。反觀我國的中小學課程標準，大多數科目都不超過二十頁，總目標數及各年級分段目標數約為美國社會科課程標準一個主題的目標數。而且課程目標的敘述較為籠統，無法做為評量學生成就的依據。此外，我國的課程標準所列的實施活動皆是原則性的條目，不如美國的參考活動實例具體。因此，美國社會科課程標準的制訂模式，實可做為我國制訂課程標準之參考。

        第四、社會科一向包含歷史、地理、及社會科學，教育學者對這些學科究竟應採分科或整合方式，仍無定論。美國全國社會科審議會制訂的課程標準，傾向以科際整合的方式設計社會科課程，該會將社會科比喻為交響樂團，並提出「交響樂團模式」，來解決科際整合的問題。當交響樂團（社會科）演奏某一曲目時（年級或科目），各種樂器扮演不同的角色，有時某一樂器（例如歷史）主奏，其他樂器伴奏（例如地理或經濟）。有時候，數種樂器（歷史、地理、經濟）合奏以表現某一主題。演奏水準須靠下列條件的配合：作曲家的曲子（社會科課程設計），個別樂器的特質（個別學科的貢獻），舞臺布景的配合（課程專家、教師、學校設備、及教學資源），以及演奏者和指揮的技巧（學生、教師、及課程設計者的能力） (NCSS, 1994)。目前我國新發佈之國中課程標準總綱，於國中一年級新設「認識台灣」一科，分歷史篇、地理篇、與社會篇分科講授，有合科之理想，但實際上仍屬分科型態。而事實上，學生對台灣的瞭解應是整體性的，因此，「認識台灣」是否也可以採用「交響樂團模式」，進行科際整合，實為值得實驗與研究的課題。

 

伍、結語

        一九五七年蘇聯發射火箭，引起美國的恐慌，美國政府將美蘇競爭的失利歸咎於學校教育的失敗，因此，全美掀起大規模教育改革運動，此時期的教育改革強調實用性及科技化。社會科亦朝此方向改革，其目標在培養學生成為社會科學家，於是，美國的課程改革將社會科教育帶入新社會科時期 (New Social Studies Era)。或許我們可以說在面臨即將到來的二十一世紀時，美國全國社會科審議會制訂的全國性的社會科課程標準，將使社會科教育邁入全新社會科時期 (All New Social Studies Era) 。此課程標準突破以往敘述性課程模式，綜合概念性及動態課程模式（歐用生，民80）。無論就學科範圍、課程組織、行為目標、教學活動設計、及社會科新趨勢而言，此課程標準的確為社會科注入了新生命，實可為我國社會科課程改革之參考。

        我國的社會科教育改革一直跟隨美國的腳步，然而正當我國效法美國的教育分權制 (decentralization)，授與地方權力設計因地制宜的社會科鄉土教材時，美國卻逐漸走向我國一向採用的權力集中制 (centralization)，開始設計全國性的社會科課程標準。究竟何種課程發展模式較適切，實非筆者所能論斷。教育與文化有密不可分的關係，任何教育措施皆應考慮文化因素，不能全盤接受他國的作法，所以我國在參考美國社會科課程標準時，應知有所取捨。

 

 

 

 

 

參考書目

黃政傑（民80）：課程設計。台北：東華。

歐用生（民80）：國民小學社會科教學研究。台北：師大書苑。

Avery, P. G., Sullivan, J. L., Smith, E. S., & Sandell, S. (forthcoming). Issues-centered approaches to teaching civics and government. In R. W. Evans, & D. Saxe (Eds.), Handbook on teaching social issues. Washington, DC: National Council for the Social Studies.

Barr, R. D., Barth, J. L., & Shermis, S. S. (1977). Defining the social studies. Arlington, VA: National Council for the Social Studies.

Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge: Harvard University.

Center for Civic Education. (1994). National Standards for Civics and Government.  Calabasas, CA: Center for Civic Education

Evans, R. W. (1989). The dream unrealized: A brief look at the history of issues-centered approaches. The Social Studies, 80(5), 178-184.

Jenness, D. (1990). Making sense of social studies. New York: Macmillan.

NCSS (1994). Expectations of excellence: Curriculum standards for social studies. Washington DC: National Council for the Social Studies.